PATOLOGIA GENERAL DE LA EVALUACIÒN EDUCATIVA Tomado de: SANTOS GUERRA, Miguel. La evaluación proceso de diálogo, comprensión y mejora. Ediciones aljibe. Granada. 1995

1. SOLO SE EVALÚA AL ALUMNO
En este sentido sí es protagonista el alumno. Se le examina siguiendo
una temporalización determinada. Se le dan los resultados, prácticamente
inapelables y, en general, se le considera único responsable de los mismos.
A cada alumno se le asigna en el expediente un valor numérico que parece ser
de su exclusiva responsabilidad. La calificación del alumno —para muchos padres,
profesores y para los mismos alumnos— es el resultado de su capacidad y de su
falta o derroche de esfuerzos. En el caso de fracasar será él quien deberá
pagar las consecuencias.

2. SE EVALÚAN SOLAMENTE LOS RESULTADOS
Los resultados han de ser tenidos en cuenta dentro del proceso evaluador, pero
no solamente los resultados. En definitiva, no sólo importa qué es lo que se ha
conseguido, sino el cómo, a qué precio, con qué ritmo, con qué medios, con
cuántos esfuerzos, a que costa, para qué fines.

3. SE EVALÚAN SÓLO LOS CONOCIMIENTOS

Aprender a aprender es un slogan tan utilizado como desprovisto de sentido real.
Porque sólo se aprende aprendiendo. No se puede, pues, rechazar el aprendizaje
de contenidos. Porque son necesarios para articular el pensamiento, para adaptarse
a la realidad y para poder manejarla. Otra cosa es la selección de los contenidos,
su articulación, su significación de organizadores del pensamiento.
Existen otra serie de pretendidos logró que no se contemplan debidamente en el
proceso evaluador: actitudes, destrezas, hábitos, valores.

4. SOLO SE EVALÚAN LOS RESULTADOS DIRECTOS, PRETENDIDOS
La puesta en marcha de muchos proyectos curriculares que siguen un criterio de
encadenamiento lineal no tiene en cuenta la evaluación de aquellos efectos
laterales, secundarios, imprevistos. Estos efectos existen, casi inevitablemente.
Y, en ocasiones son mucho más importantes que los resultados buscados
directamente en el proyecto. La pretensión de que el alumno adquiera un elevado
nivel de conocimientos, ejercida de manera despótica, puede engendrar una
aversión hacia el estudio muy perjudicial.

5. SOLO SE EVALÚAN LOS EFECTOS OBSERVABLES
Existen efectos que no son directamente observables. Estos efectos —buscados o no—
suelen pasar inadvertidos a los ojos del evaluador. Las modelos de evaluación
basados en la programación por objetivos operativos exigen un modelo correlativo
de evaluación que descanse sobre la aplicación de instrumentos de comprobación
de carácter experimental. Se podría objetar que no es posible evaluar los efectos
no observables. No es así. Lo no observable no es equivalente a lo no existente.
Ni a lo no relevante. Ni, por supuesto, a lo no evaluable. Al menos, desde una concepción
del proceso evaluador que pretenda profundizar en la entraña educativa.

6. SE EVALÚA PRINCIPALMENTE LA VERTIENTE NEGATIVA
En la práctica habitual del docente la evaluación está marcada por las correcciones.
El mismo lenguaje descubre la actitud predominante: corregir significa enmendar lo
errado. El subrayado de las faltas de ortografía es mucho más frecuente que la
explícita valoración de las palabras bien escritas. Una evaluación rigurosa requiere
un tratamiento holístico de los fenómenos y de los productos. La comprensión de un
proceso adquiere sentido en un análisis estructurado y estructurante en el que la
interconexión de todos los elementos permite la explicación y el significado.

7. SOLO SE EVALÚA A LAS PERSONAS

No son sólo los individuos los responsables de un proceso o de un resultado. Hay
que contemplar cuáles son los medios con los que cuentan, las condiciones en las
que trabajan y los márgenes de autonomía real con que cuentan. Las mecanismos
de atribución pueden hacer descansar en el sistema, en la carencia de medios, en
la presión de los programas oficiales, en la mala organización de los centros, en la
irracionalidad de los calendarios, toda la responsabilidad de un proceso educativo.

8. SE EVALÚA DESCONTEXTUALIZADAMENTE
La necesidad de tener en cuenta un contexto amplio cuando se pretende comprender
la realidad de un sistema actuante. Pretender dar significado a la actuación de un
alumno desde la óptica y el código del evaluador, prescindiendo de las claves de
interpretación del contexto, es vaciar de contenido la realidad.

9. SE EVALÚA CUANTITATIVAMENTE
La pretensión de atribuir números a realidades complejas es un fenómeno cargado
de trampas en el área de la educación. En las calificaciones escolares utilizamos
escalas nominales, ordinales y de razón. Un aprobado es distinto de un suspenso,
un 5 es una nota inferior a un 8, y un 6 es el doble de un 3. Parece que todo está
claro, que todo es muy preciso. El peligro de la evaluación cuantitativa no es
solamente la imprecisión sino —y sobre todo— la apariencia de rigor. «La asignación
de números de una manera mecánica, como es común en los procedimientos
cuantitativos, no garantiza la objetividad.

10. SE UTILIZAN INSTRUMENTOS INADECUADOS
Es una reciente recopilación de instrumentos en curso para la evaluación de centros
escolares (Plaza, 1986), se ha podido comprobar que la casi totalidad tiene una
configuración estática, anecdótica, aséptica, cuantificadora, descontextualizada,
etc. Los cuestionarios, escalas de estimación, listas de control, plantean el interrogante
de la triple adecuación realidad-percepción, percepción-interpretación,
interpretación-expresión. Se añade a esta problemática la complejidad de la explicación
de los datos cuantificados.

11. EVALÚA DE FORMA INCOHERENTE CON EL PROCESO
DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE

Se evalúa cómo se enseña y se enseña cómo se evalúa. O más bien, se estudia
para la evaluación. De tal forma que es este proceso el que dirige el aprendizaje.
Los alumnos estudian para el examen. No sólo en función de ese momento sino
«de forma» que les permita hacer frente al mismo con suficientes garantías de éxito.
Si el examen consiste en una prueba objetiva de Verdadero-Falso, estudiará de
forma distinta que si se le anuncia una prueba de ensayo o si se le exige un diseño
creativo. Es más, los alumnos tratarán de acomodarse a las expectativas del profesor,
a sus códigos de valor.

12. SE EVALÚA COMPETITIVAMENTE

El auténtico significado de un proceso educativo se encuentra en el análisis de
todos los elementos que lo integran y que lo circunscriben.La evaluación habitual
del alumno parece cobrar sentido en la comparación y la competencia. Para algunos
padres, profesores y alumnos importa el cuánto del aprendizaje. Y que ese cuánto
esté por encima de... El carácter positivo que se pretende dar a la evaluación en
algunos ámbitos educativos, se trastoca frecuentemente en una burda o camuflada
contienda. "Saber más que", "saber menos que", son puntos de referencia cruciales.

13. SE EVALÚA ESTEREOTIPADAMENTE

Los profesores repiten una y otra vez sus esquemas de evaluación. Cada año los
alumnos se preocupan de saber cuál es la costumbre evaluadora del profesor. De
forma casi automática, el profesor repite sus fórmulas. Ni siquiera negocia con los
alumnos el planteamiento habitualmente practicado. Al comienzo de curso fija el
número, el momento, la forma y los matices.

14. NO SE EVALÚA ÉTICAMENTE

Además de los problemas técnicos acechan al proceso evaluador numerosos
conflictos de carácter ético. La evaluación ha sido un instrumento de control, de
amenaza e, incluso, de venganza, respecto a algunos alumnos que se han permitido
ejercitar el derecho a la critica, a la discrepancia o la indisciplina. Cuando,
apoyándose en la evaluación, se establecen nexos causales poco rigurosos, habrá
de pensar cuáles son las intenciones y los intereses que motivan la manipulación.

15. SE EVALÚA PARA CONTROLAR

La evaluación en educación, paradójicamente, no suele ser educativa. No repercute
en la mejora del proceso. La evaluación se cierra sobre sí misma, constituye un
punto final. No se debe confundir control con evaluación, aunque las dos funciones
pueden ser necesarias. El poder sancionador de la evaluación no constituye su
esencia más rica, más dinámica. Cuando los profesores se niegan a explicar a sus
alumnos (o se muestran reticentes a hacerlo, por pensar que se trata una pérdida
de tiempo) de dónde proceden las calificaciones que les han atribuido, están
desaprovechando un buen elemento de aprendizaje.

16. SE EVALÚA PARA CONSERVAR

La evaluación suele cerrarse sobre sí misma, limitándose a desarrollar una función
sancionadora. En este sentido, no impulsa el cambio. Y los cambios introducidos
afectarán a las capas y esferas menos comprometedoras, más superficiales o más
económicas a la hora de realizar el diagnóstico de la innovación y la estrategia y la
temporalización de la misma. Lo cierto es que se evalúa constantemente en la
escuela, pero se cambia muy poco.

17. SE EVALÚA UNIDIRECCIONALMENTE

La evaluación tiene sentido "descendente". El Ministerio "evalúa" a inspectores, los
inspectores "evalúan" a los directores escolares, los directores escolares "evalúan"
a los 16 profesores, los profesores "evalúan" a los alumnos. Si bien es cierto, que
en la parte más baja es donde se nota el peso de esa función. No se produce una
evaluación en sentido "ascendente". Ni, desde luego, en sentido horizontal. Sólo la
evaluación democrática puede propiciar un cambio en profundidad. Esta evaluación,
solicitada o emprendida por la comunidad en cuestión, revierte sobre ella en informes
rigurosos, claros y significativos.

18. NO SE EVALÚA DESDE AFUERA

Una experiencia educativa necesita la evaluación extrema para poder realizar
una mejora sustantiva. No hacerlo así significa cerrar el horizonte valorativo y
arriesgarse a la miopía y a la deformación óptica del que mira algo que está sobre
sus mismos ojos. El evaluador externo goza de un punto de vista privilegiado, en
cuanto tiene:  

• Una distancia afectiva de la dinámica y del resultado
• Unos criterios de independencia respecto al resultado 
• Unos puntos de referencia más amplios y complejos
• Una mayor disponibilidad en el tiempo y la dedicación.

19. NO SE HACE AUTOEVALUACIÓN

La autoevaluación es un proceso de autocrítica que genera unos hábitos
enriquecedores de reflexión sobre la propia realidad. Las técnicas de diseño, de
explotación y de interpretación y utilización de esas autoevaluaciones han de ser
conocidas, asumidas y llevadas a término por los miembros de la comunidad escolar.

20. SE EVALÚA "DISTEMPORALMENTE"

Cuando se habla de "evaluación continua" se quiere decir algo que casi nunca se
hace. El deseo de eliminar una mala forma de evaluar (anecdótica, memorística,
superfical...) llevó a multiplicar las veces en que esto se hacía. No se hace. pues,
una buena evaluación sincrónica respecto al proceso de aprendizaje o más
ampliamente de educación. Pero tampoco se hace una adecuada evaluación
diacrónica, ya que es aquella que se realiza a través del tiempo, con una perspectiva
temporal que ofrezca nuevos elementos de referencia.

21. NO SE HACE PARAEVALUACIÓN

La evaluación a la que aquí nos referimos se ciñe a cuestiones que van más allá
de la simple comprobación. la "paraevaluación" (para = junto a, al lado) supone un
análisis de contenidos y un juicio de valor que va más allá de la simple descripción
y análisis de la coherencia del programa y de la eficacia del mismo.

22. NO SE HACE META-EVALUACIÓN

El proceso de evaluación es tan complejo que ha de ser necesariamente evaluado
para poder atribuirle un valor. Un proceso riguroso de metaevaluación no sólo
permitirá valorar de manera rigurosa los resultados, sino que permitirá tomar
decisiones eficaces para mejorar e! planteamiento, la dinámica y los modelos
de evaluación.